关键词:线上线下融合；大学外语教师；教师能力；能力框架
Abstract:Advances in information and communication technology ( ICT) have brought new opportunities to foreign language education in universities，and the new ecology of online and offline integrated teaching has put forward new requirements for non-language major foreign language teachers. This paper sorts out the conceptions of teacher competence and the previous relevant literature both at home and abroad. Then, it proposes a situated and dynamic competence framework for non-language major foreign language teachers in the online and offline integrated environment. The proposed framework comprises three competence components of awareness, knowledge and skills, and includes three development stages of exploration, integration and innovation. The paper is expected to provide insights for the professional development of university non-language major foreign language teachers in the information age, and promote the deep integration of ICT and foreign language teaching．
keywords: online and offline integration; university non-language major foreign language teachers; teacher competence; competence framework
1.引言
信息技术的进步带给教育领域巨大变革，尤其是近年来互联网、人工智能等现代信息技术在教育领域的渗透和运用有力促进了线上线下教育融合。为顺应新时代高等教育发展趋势，我国出台了一系列推动高等教育信息化进程的政策文件。《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》(以下简称《意见》)要求推动“课堂教学革命”，“构建线上线下相结合的教学模式”；《大学英语教学指南》(2020版)(以下简称《指南》)提出重视信息技术在外语教学中的应用，提升外语教师信息素养(何莲珍2020)。2020年新冠肺炎疫情期间，全国高校广泛利用各种网络平台贯彻执行教育部“停课不停学”的倡议，大学外语教师实施了规模空前的在线教学，直接推动了线上线下融合教学的发展。信息化外语教育背景下的线上线下融合教学逐渐成为我国大学外语教学的新特征，对我国大学外语教师能力提出了新要求。本文将梳理教师能力概念，借鉴国外常见的教师能力框架，结合我国国情和已有大学外语教师能力研究成果，尝试构建线上线下融合情境下的大学外语教师能力框架。
2.教师能力概念与相关研究
教师能力自20世纪70年代起一直是教师教育的重要目标(Glaesser 2019)。20世纪 80年代初，教师能力概念主要出现于继续教育和职业教育领域，之后日益引发更多关注(Pantic＆Wubbels 2012),这是因为教师能力对教育教学实践和人才培养质量具有直接影响(Ｒivkin et al. 2005)。但是，早期教师能力研究片面强调学科知识或教学法，人为将二者割裂开来。为解决这一问题，Shulman(1986)提出了教学内容知识(Pedagogical Content Knowledge，PCK)框架，融合了学科内容知识和一般教学法知识，深化了对教师能力的理解。在Shulman的PCK框架的基础上，Grossman(1990)提出了英语教师所需的学科内容知识、教学法知识、学科内容的教学目标知识和情境知识，较为完整地界定了英语教师知识来源。Cochran et al.(1993)基于动态发展视角，提出了PCKg( Pedagogical Content Knowing) 框架，打破了以往对 PCK 框架的静态描述，强调教师对学科、教学、学生、学习情境四类知识的动态建构和融合发展。
信息技术在教育领域的渗透和应用则对教师能力提出了新的要求与挑战，教师面临如何处理学科内容、教学法和技术之间关系的问题。Koehler＆Mishra(2005)借鉴 Shulman的PCK框架，提出融技术、教学法、内容于一体的TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge)框架。这一框架强调教师在教育信息化情境下能够综合考虑学科、教学法、学习者等不同教学因素，优化教学活动设计，以一种更加生态化的方式系统描述教师所需的不同类型知识及其相互关系，极大促进了教师教育、教师专业发展和教师信息化技术使用等相关研究。欧盟和联合国教科文组织分别发布的《欧洲教师数字能力框架》①和《联合国教科文组织教师信息与通信技术能力框架(第三版)》②均强调了信息技术对教师能力提升的重要性。美国、英国和澳大利亚等国也提出了一系列语言教师相关能力标准或框架。美国的《ACTFL /CAEP 外语教师准备标准》注重教师的学科知识、教学实践和专业职责( ACTFL 2013) 。英国的《教师持续专业发展框架》强调外语教师的课程设计、学科知识、资源管理、信息技术、学习评估等12项专业实践( British Council 2015)。澳大利亚的《优秀语言教学专业标准》涵盖教育理论和实践、语言和文化、语言教学法、道德和责任、专业关系、积极参与、支持、个人特征八个方面(AFMLTA 2021)。
国内研究者为顺应互联网、大数据和人工智能等信息技术发展趋势，围绕我国高校外语教师能力开展了相关研究。研究者探讨了教师信息技术能力(蔡龙权，吴维屏 2014; 徐锦芬，刘文波 2019)、不同情境下的外语教学能力(李颖 2015；刘岚，何高大 2019)、外语教师教学实践能力(邹为诚 2019)、外语教师评价素养(耿峰，于书林 2021)等，还构建了本土化外语教师能力框架或模型。外语教师能力框架大体可以分为两类:一类是将外语教师作为一个笼统概念构建的教师能力框架( 文秋芳，常小玲 2012) ; 另一类是面向不同专业课程的外语教师能力框架，比如英语类专业教师能力模型(仲伟合，王巍巍 2016)、商务英语专业教师能力框架(王立非，葛海玲 2016)、专门用途英语教师能力框架(徐小舒，蔡基刚 2019)、翻译教师能力模型(王少爽，李春姬 2021)等。值得一提的是，国内外研究探讨教师能力概念时在不同程度上提及了意识的作用，如政策意识(Ｒamesh et al. 2019)、技术融合意识(Asik et al. 2020)、育人意识(文秋芳，常小玲 2012) 等，这表明意识也应是外语教师能力的必要组成部分。
总体而言，国外的教师能力框架主要关注目标语为母语的语言教师、教授不同语种的中小学语言教师，因此这些框架不太适合我国大学外语教师；国内外语教师能力研究通常只涉及能力的某一方面，构建的框架或模型大多从静态视角考察教师能力，忽略了教师能力发展的动态性，并且针对线上线下融合情境下大学外语教师能力的探究仍然鲜见。鉴于此，有必要专门构建线上线下融合情境下大学外语教师能力框架。
3.线上线下融合情境下大学外语教师能力框架构建
线上线下融合情境凸显以学生为中心的个性化教学新样态，具有如下典型特征:①时空一体性。教学打破时空束缚，打通线上线下学习通道，打造全方位、全过程的时空一体化全域场景，实现“集中—分散”和“同步—异步”时空融合的泛在学习。②无边界性。教学通过技术赋能重构学习空间，消除线上线下边界壁垒，实现教学目标、教学环境、课程资源、教学设计和教学评估等各种教学要素交叉融合，营造虚实结合的教学生态环境。③多维性。教学构建线上线下学习元素多场景、多通道、多元化和多模态的立体化学习生态圈，满足多样化需求、培养个性化学习方式和整合碎片化学习时间。
基于线上线下融合情境特征和以往相关研究，我们认为教师能力应是意识、知识、技能等要素的动态组合，构建了具有动态性、多维性和综合性的大学外语教师能力“AKSs”框架。在图1的“AKSs”框架中，A是意识(Awareness)，主要包括政策意识、育人意识和融合意识；K 指知识( Knowledge)，主要涵盖语言知识、学科知识、教育教学知识和技术融合知识；S 指技能(Skill)，主要包括语言技能、教育教学技能、技术融合技能和教研联动技能；小写s是指能力发展阶段(Stage),包括探索、整合和创新三个阶段。
3.1线上线下融合情境下大学外语教师能力结构三要素
线上线下融合情境下大学外语教师能力由意识、知识与技能三个核心要素构成。需要指出的是，外语教师能力从本质上来说具有整体性，教师教育过程中不应采用孤立眼光来看待教师能力成分，而将教师能力分解为不同的组成部分只是为了更好地分析理解其概念意义。
3.1.1增强意识，凝聚共识
大学外语教师能力的意识要素主要包括政策意识、育人意识和融合意识。首先，教师要有外语教育政策意识，因为国家的宏观政策为外语教育改革与发展指明方向，而且政策因时代和社会发展需求的变化而变化。例如，新时代外语教育政策呈现出主动服务国家战略、提升国家语言能力、培养国际化人才等特点；《意见》和《指南》都强调构建和实践线上线下相结合的教学模式。
其次，育人意识指外语教师要凝聚“全员育人、全程育人、全方位育人”三全育人共识，有意识引导学生比较中西方文化意识形态差异，注重中华优秀文化的对外传播，讲好中国故事(徐锦芬 2021)。外语教师要具有教育公平意识，能够通过技术赋能创设互联共通、开放共享的学习空间，提供优质教学资源，满足不同语言水平外语学习者的个性化需求，促进教育公平，不断提高育人能力。
最后，融合意识是指外语教师要认识到线上线下融合教学模式对大学外语教学的重要作用和意义，了解线上线下融合情境下外语教学的时空一体性、无边界性、多维性特征和优势。只有这样，外语教师才能充分利用技术赋能营造教、学、研一体化的教学生态环境。
大学外语教师要以政策意识为行动指南，以育人意识为根本要求，以融合意识为内生动力，凝聚共识，不断提高线上线下融合情境下的教学素养。
3.1.2积累知识，夯实基础
教师知识作为大学外语教师能力的核心成分之一，主要包括语言知识、学科知识、教育教学知识和技术融合知识。
(1)语言知识是指关于语言的陈述性知识和关于语言运用的程序性知识。陈述性知识主要涉及语音、词汇、语法、语篇等基本知识。根据社会文化理论，我们不能只把语言视作一个稳定、受规则支配的系统，还应注重通过语言中介工具在线上线下融合情境下获得的程序性知识，以提升学习者互动交流水平，促进语言知识内化和语言能力发展。
(2)学科知识主要包含语言学理论知识、应用语言学知识和跨学科知识。外语教师不仅要掌握音系学、句法学等基本的语言学理论知识，还要学习与二语教学紧密相关的二语习得理论知识(如输入假说、互动假说、输出假说)。鉴于外语教学的跨学科特征(徐锦芬，杨柳2021)，教师要了解和掌握相关学科理论知识，如教育心理学的学习者心理特征等知识(徐锦芬 2020)，关注外语教学理论创新。
(3)教育教学知识涵盖一般教学法知识、外语教学法知识和学科育人知识。线上线下融合情境下，大学外语教师既要了解课程论和教学论的基本概念及理论、各种教学流派，又要掌握外语教学的基本理论与原则。比如，熟悉任务教学法、内容与语言融合教学法、技术赋能下的语言教学法等常用外语教学法，掌握听、说、读、写、译教学以及语音教学、语法教学等的策略。他们还应结合学科属性、学校特色、学生特点和线上线下融合情境，掌握育人相关知识，具体包括目标设定和活动设计的理论及原则、多模态多样化教学素材评价方法及标准、教学效果评价机制等，这类知识也能切实为外语课程思政育人服务。
（4）技术融合知识要求外语教师了解计算机技术、信息通信技术、网络技术、人工智能等基本的信息技术知识，掌握一定的教育技术理论和整合技术的学科教学知识，以指导信息技术融于外语教学。外语教师要具备信息技术融于外语教学情境的整体构思、特定主题的教学策略知识和表征知识、学生知识、课程知识和课程教材知识(Niess 2005)。
整体而言，线上线下融合情境下语言知识和学科知识是外语教师知识的基础，技术融合知识是教师有效融合线上线下外语教学的推力和保障，而教育教学知识是联系与运用各类知识的纽带。这四类知识相互交织融合，共同构成外语教师能力的基石。
3.1.3提升技能，迭代发展
大学外语教师技能主要包含语言技能、教育教学技能、技术融合技能和教研联动技能四种核心技能。
(1)语言技能是外语教师能力的基本要素。外语教师要具有良好的听、说、读、写、译技能。具体而言，教师能为学生提供真实自然的可理解性语言输入，示范语言的准确使用；能开展线上线下融合情境下语言交际和跨文化交际活动；能够阅读、分析外语报纸杂志文章、小说散文等文学作品和外语学术期刊论文；能用外语完成日常教学工作和社会交往中的写作任务，具有较强的翻译实践能力，以引导和帮助学生解读信息时代多类型、多模态的语言学习素材，满足讲好中国故事、传播文化经典的需求。
(2)教育教学技能是外语教师能力的综合体现。教学并不是简单地对知识和技能的应用，而是一个更为复杂的认知驱动过程，受教学目标、教师信念和价值观、课堂环境、学习者动机、教学管理、教学评价等多种因素的影响(Richards 2010)。由此，大学外语教师应能:①制定融语言知识、语言能力、政策意识、人文素养等不同元素于一体的多维度教学目标。②汇聚线上线下优质外语课程学习资源，灵活运用各种工具整合优质的开放教育资源(OER)和Coursera、外教社WE Learn等国内外课程资源平台，实现外语教学资源的多模态融合。③创设注重内容输入及运用的教学情境，增强学生的参与感和融入感，实现线上线下教与学的有效对接。④全面整合线上学习管理和线下课堂管理，创建支持性的线上线下融合学习环境，协助学生制定个性化学习计划，培养学生个性化学习能力(Pardo et al. 2019)；运用学习分析及数据挖掘技术，借助教育大数据分析学习者的学习轨迹、学习行为和学习能力，适时调整授课方案，满足学生多样化和差异化学习需求。⑤实施基于过程、绩效和反思的动态、多元教学评价，处理好内部评价与外部评价、形成性评价与终结性评价、量化评价与质化评价之间的关系，全面评价外语学习成效，通过主动反思持续改进线上线下外语教学质量。
(3)技术融合技能是外语教师推动线上线下融合的技术保障。大学外语教师要具有检索、收集和评价数字材料及信息加工的能力，还要能将信息化技能与外语技能相结合拓展教学时空(徐锦芬，刘文波 2019)。同时，外语教师应与时俱进，跟上新技术发展，积极推动多媒体技术、大数据、虚拟现实、人工智能等信息技术全面融入教学与学习过程(胡杰辉，胡加圣2020)，构建线上线下互融贯通、虚实结合的全景式教学生态环境，打造线上线下一体化外语学习生态链。
(4)教研联动技能是外语教师发展的巨大推动力。教师能够扎根于线上线下融合的教学情境，以外语教学实践、外语教学改革、外语科研活动系统化和整体化作为指导思想，以对外语教研的挚爱作为原动力，以实践—反思—学习—再实践迭代发展作为基本环节，推动“教学科研化、科研教学化”双向发展，实现教研联动一体化(徐锦芬，雷鹏飞 2020)。线上线下融合情境下外语教学的设计、实践及效果等诸多问题都需通过研究探寻答案。大学外语教师应充分发挥自身能动性(徐锦芬，龙在波 2020)，有效利用线上线下各种资源，不断反思线上线下教学实践，实现“以教促研—以研优教”的螺旋式迭代发展。
线上线下融合情境下，意识是教师能力提升的先导，知识是教师能力提升的根基，而技能是教师能力在不同情境中得以施展的保障。外语教师应坚持以学生发展为中心的教育理念，结合国家教育政策方针，持续学习不断提高自身能力，构建线上线下融合情境下意识、知识和技能良性循环的教师能力生态圈，实现外语教师、外语学习者、课程资源、科研活动等不同生态要素之间的多元互动。
3．2 线上线下融合情境下大学外语教师能力发展三阶
教师能力是一个持续动态发展的连续体，线上线下融合情境下大学外语教师能力发展可以分为探索、整合和创新三个阶段。
(1)探索阶段
教师基于已有线下教学和线上教学经验，努力摸索线上线下融合情境下的新型教学方式方法。教师具备初步的政策意识、育人意识和融合意识，认识到线上线下融合对外语教学的益处，以“全员、全程、全方位”育人为根本要求，树立学科育人观念。同时，教师具有较扎实的语言知识、学科知识、教育教学知识、技术融合知识，具有较强的听、说、读、写、译语言技能，掌握基本的教育技术工具使用能力。但在融合过程中，教师会遇到问题或困惑，这又会促发他们继续探索，不断调整教学方案。此时教师的教研联动技能相对欠缺，教研呈现“两张皮”状态，教师需要通过反思教学实践，挖掘线上线下融合教学实践中的科研元素，开展问题—驱动式实证研究，实现初步的“以教促研”。
(2)整合阶段
线上线下教学形成相互助力的关系。教师的政策意识、育人意识和融合意识得到增强，他们能更加自觉地贯彻线上线下、课内课外、校内校外“三全育人”理念，全力推进学科育人教学。教师在新语境下不断探索教学实践的过程中，自身的语言知识水平和技能、教育教学知识水平和技能得到相应提升，高质量的教师话语为学生提供优质语言输入及适时的“语言支架”。随着技术融合知识和技能增长，教师能够创建、定制和转换各种素材以增强教学效果，促使开放、共享、平等的线上教学和直接参与、现场互动的线下教学优势互补，系统整合线上线下各种学习工具、管理平台和教育资源为学生提供立体化语言学习环境，开展基于任务、项目、合作等不同形式的教学实践活动，通过技术赋能将线上线下教学渗透、嵌入到外语教学全过程，满足外语学习者多样需求。这一阶段的教研联动技能从单向的“以教促研”拓展到双向互动的“以教促研、以研优教”。教师基于科研发现提出和实施新的教学方法，新方法的实施又催生新的科研课题，如此循环切实推动教研联动一体化进程，为外语教育革新注入新的动力。
(3)创新阶段
线上线下处于“你中有我、我中有你”的水乳交融状态，呈现“集中—分散”和“同步—异步”时空融合的泛在学习新样态。教师持续增强政策意识、育人意识和融合意识，创新发展线上线下融合外语教学的新内容、新形式和新方法，构建育人无不尽责、无时不有、无处不在的“三全育人”新格局。教师还能把与线上线下融合教学相关的各类知识融会贯通，熟练运用各项教学技能，根据实际语境重构教学活动、教学评估等不同教学要素，真正实现时空一体性、无边界性和多维性的立体化教学生态圈和学习生态圈。教师的教研联动技能在这一阶段得到创新性发展，具体表现为教研形式多样化、教研内容系统化和教研方法多元化，形成教研联动新形态。
4.结语
本文从教师能力静态和动态两大维度提出线上线下融合情境下大学外语教师能力框架，一方面聚焦大学外语教师能力的构成要素，另一方面强调大学外语教师能力发展的阶段性特征，凸显教师能力的情境性和动态性。该框架还引导教师应对线上线下融合带来的时空挑战:在空间维度，打破各种教学环境之间的界限，提倡课堂内外、线上线下教学空间的有效融合；在时间维度，强调教师能力是一个持续自我发展的过程，关注外语教师的终身学习和持续创新能力。
本文期望在理论上为线上线下融合情境下大学外语教师能力研究提供参考框架，在实践上为教师专业发展提供指引借鉴，充分彰显数字技术与外语教育融合的优势，促进大学外语教师不断提高自身育人素养、学科素养、教学素养、信息素养和科研素养，提高人才培养质量，加快大学外语教学现代化进程。